(Обзор зарубежной литературы)

Теория детского мышления, разработанная Ж. Пиаже, внесла значительный вклад в психологию развития. Она  уникальна как теоретическая модель умственного развития ребенка в онтогенезе. Ученый сумел выявить стержневые образования умственного развития – операции, определил качественные трансформации в интеллектуальном развитии, которые могут служить критериями оценки возрастного аспекта умственного развития, предложил разнообразные задания, обладающие значительным диагностическим потенциалом. Именно этим концепция Ж. Пиаже привлекала многих западных исследователей (Stephens,1974; Kohlberg,1971; Elkind, 1971; Brainerd,1974, Brainerd & Fraser, 1975, Hofmann, 1982; Brainerd & Kingma, 1984; Brainerd & Reyna, 1990, 1992, 1993)

 

Поэтому в 60-е — 70-е гг. ХХ в., когда западная психодиагностика исчерпала все способы своего совершенствования с помощью статистических методов, начался поиск новых подходов к диагностике умственного развития (Garciar, 1981). В результате исследователи обратились к концепции Ж. Пиаже, поскольку она охватывала широкий возрастной период – от младенчества до подросткового возраста, а описанные в ней данные внешне казались легко воспроизводимыми и поддающимися строго объективной эмпирической проверке.

 

Тем не менее интерес американских психологов к теории Ж. Пиаже оказался избирательным. Западная психодиагностика в основном интересовалась только стадиальной моделью и диагностическими методами, но практически игнорировала представления швейцарского психолога о внутренних механизмах познавательного развития. Зарубежные исследователи неоднократно отмечали методическую нестрогость построения экспериментов Ж. Пиаже, особенно по сравнению со стандартизированными тестовыми процедурами. Поэтому ими была предпринята попытка синтеза психометрического подхода с концепцией Ж. Пиаже, что позволило бы получить, с их точки зрения, достаточно точные диагностические методы, опирающиеся на теоретически разработанную концепцию умственного развития. На сегодняшний день существует огромное количество работ, в которых предпринята попытка стандартизации задач Ж. Пиаже (Stephens,1974; Kohlberg,1971; D.Elkind, 1971; Brainerd,1974, Brainerd & Fraser, 1975, R.Hofmann, 1982; Brainerd & Kingma, 1984; Brainerd & Reyna, 1990, 1992, 1993).

Также и некоторые ученики Ж. Пиаже попытались придать его заданиям стандартизированную форму.

 

Произошло это под влиянием психометрических традиций, явно доминировавших в то время в западной психологии. Речь идет о стандартизации более 40 задач из различных областей знания, проведенных сотрудниками Ж. Пиаже ‑ Б. Инельдер и Вин-Банг (B. Inhelder, 1971). Так, около тридцати задач Пиаже было взято из контекста работ по различным областям мышления и предложено в стандартизированной форме примерно 1500 детям в возрасте от 4 до 12 лет. Испытуемые были объединены по возрастным группам (по 25 человек в каждой). Целью данного исследования было создание стандартной генетической шкалы рассуждения и попутно оценка валидности выводов Ж. Пиаже относительно стадий развития (Дж. Флейвел, 1967). Однако в конечном счете стандартизированная версия Вин-Банга и Б. Инельдер, сообщение о которой было сделано в 1963 году, никогда не увидела свет (Larivèe, 1981).

В Монреальском университете М. Лорендо и А. Пинар (M. Laurendeau, A. Pinard, 1962, 1964, 1970) провели всестороннее и длительное исследование по стандартизации задач Ж. Пиаже на больших репрезентативных выборках, относящихся к разным культурам. Экспериментаторы предъявляли 700 детям в возрасте от 2 до 12 лет батарею из 57 тестов. Тесты предъявлялись почти полностью в виде устных вопросов, и их способ проведения явился чем-то промежуточным между «клиническим методом» Ж. Пиаже и целиком контролируемыми процедурами традиционного тестирования. Все вопросы были стандартизированы, но в зависимости от первых ответов экспериментатор в дальнейшем выбирал тот или иной алгоритм изучения мыслительных процессов ребенка. М. Лорендо и А. Пинар подвергли полученные результаты всесторонней статистической обработке. Они попытались создать шкалу умственного развития ребенка, получить нормативные возрастные данные. Шкала развития М. Лорендо и А. Пинара была разработана в 1962 году, но так и не была официально опубликована. Однако это исследование упоминается в более поздних работах (Laurendeau, Pinard, Boisclair, 1985), в которых можно частично найти полученные ими результаты. Во-первых, в результате исследования были описаны профили операционального развития испытуемых. Во-вторых, использование шкалы развития позволяло производить одновременно количественную и качественную интерпретацию результатов. Подобный английский вариант шкалы развития был осуществлен Х. Бейдер (H. Beider, 1975) в рамках подготовки батареи психометрических тестов, заказанных одним американским издательством (Larivée, 1981).

В итоге уже на самых первых этапах исследований было установлено, что кажущаяся простота применения задач Пиаже в диагностических целях обманчива. Как уже не раз упоминалось, сам Ж. Пиаже придавал решающее значение разработанному им методу исследования, т.к. стремился за внешней картиной поведения или высказывания ребенка увидеть сущность, механизм того или иного психического явления. Оценивая попытки превратить задачи Пиаже в тесты, Б. Инельдер (B. Inhelder, 1974), Г. Синклер и М. Бове (Bovet, Sinclair, 1982) писали, что в руках психолога, который намерен механически применять задачи Ж. Пиаже, не владея клиническим методом, они часто становятся источником ошибок.

 

При использовании операциональных проб Ж.Пиаже в диагностических целях психометристы испытывали определенные трудности (Gregoire, 1992). Во–первых, задачи Пиаже не имели стандартной процедуры оценки. Это вызывало сложности при сравнении результатов, полученных разными исследователями и на разных испытуемых (Laurendeau & Pinard, 1957, 1968; Larivèe, 1981; Pelletier & Gagnon, 1986; Nassefat, 1961; Noellting, 1982). Во-вторых, экспериментаторы признавали, что выделенные Ж. Пиаже стадии развития мышления (сенсо-моторная, дооперациональная, стадии конкретных и формальных операций) слишком широки и грубы для диагностических целей. В-третьих, горизонтальные декаляжи не позволяли определить реальный уровень умственного развития ребенка.

Проблемам, возникающим в ходе стандартизации проб Ж. Пиаже, был посвящен специальный международный симпозиум, организованный Грином, Фордом и Фламером (Green D.R., Ford M.P., Flamer G.B., 1971). На симпозиуме были высказаны четыре основные точки зрения на проблему стандартизации операциональных задач Ж. Пиаже.

 

Согласно первой точке зрения, задачи Пиаже не сводимы к психометрическим процедурам, так как при стандартизации они теряют свою специфику, а отсюда и диагностическую ценность (Stephens,1974; Kohlberg,1971). Главная сложность при стандартизации задач Пиаже заключается в точности оценки уровня умственного развития ребенка, в определении тех заданий, которые отражают действительный уровень операционального развития. Как известно, Ж. Пиаже указывал на наличие декаляжей в становлении операциональных структур (например, дети начинают успешно классифицировать цветы намного раньше, чем животных и т.п). Именно декаляжи в развитии операциональных структур мешали исследователям, пытавшимся привести задачи Ж. Пиаже к психометрическим тестам.

 

Вторая точка зрения, наоборот, состояла в утверждении, что задачи Пиаже можно подвергнуть стандартизации и создать тесты. Впоследствии предлагалось получить порядковую шкалу развития (Hunt, 1971), которую можно использовать в диагностических целях как нормативную.

 

Третья позиция указывала на существование параллелей между теорией Ж. Пиаже и психометрикой. Согласно данной точке зрения, клинический метод – это комбинация интеллектуального теста и клинического интервью; клинический метод включает стандартные ситуации как основу для гибких вариаций (D.Elkind, 1971).

 

По четвертой точке зрения, результат объединения концепции Пиаже и традиционной психометрики будет весьма далек от обоих исходных. Как отмечал Р. Хофманн, «психология Ж. Пиаже и психометрика представляют собой странных партнеров, чей отпрыск не может иметь большого сходства со своими родителями» (R.Hofmann, 1982, р.25).

 

В многочисленных работах западных ученых были рассмотрены отдельные частные проблемы совмещения психометрического подхода и заданий Ж. Пиаже.

Пытаясь использовать задачи Ж. Пиаже в диагностических целях, С. Эллиот (C. Elliott, 1982) в своих работах делает акцент на том, что с помощью задач Ж. Пиаже можно успешно определить стадию операционального развития ребенка, но очень трудно дифференцировать детей в пределах одной стадии. Для решения данной проблемы он предложил использовать модель Г. Раша (Rash, 1960, 1966). Модель предполагает, что только два параметра определяют вероятность правильного выполнения ребенком задания: 1) способности ребенка; 2) трудность задания. В соответствии с этой моделью правильность решения задания определяется либо высоким уровнем способностей ребенка, либо низким уровнем сложности задания. Таким образом, дети, которые обладают высокими способностями, имеют больше возможности достичь положительного результата, чем те, у которых способности ниже, и т.д. Г. Рашем были созданы компьютерные алгоритмы и программы, позволяющие на основе эмпирических результатов рассчитать как объективную трудность задания, так и «способность» каждого испытуемого (G. Rash, 1980). Применение модели Г. Раша при стандартизации задач Пиаже, по С. Эллиоту, способствовало бы учету этих двух параметров (трудности задач и способностей испытуемых), что разрешило бы проблемы, связанные с необходимостью учета горизонтальных декаляжей при оценке умственного развития ребенка.

 

Кроме того, как оказалось, существенное значение при использовании задач Ж. Пиаже в диагностических целях могут иметь особенности предъявляемых экспериментатором заданий, их форма (R.Hofmann, 1982).

 

Во-первых, у Ж. Пиаже задачи могут иметь четыре формы предъявления стимульного материала и требуют от ребенка трех типов ответов. Стимульный материал может предъявляться в визуальной, осязательной, кинестетической, слуховой формах, между которыми существует четкая иерархическая связь. Общий порядок успешности выполнения заданий определенной формы зависит от возраста и происходит в определенной последовательности: сначала визуальный, затем осязательный, кинестетический и звуковой. Например, Ж. Пиаже и Б. Инельдер (1964), используя набор из десяти стержней разной длины, показали, что дети семи лет успешно выполняют визуальное представление последовательности стержней (антиципацию сериации); дети восьми-девяти лет успешно выполняют сериацию при помощи «касания» – осязательного представления; но только дети в возрасте девяти-десяти лет могут расположить предметы последовательно по весу (например, стержни одинакового размера, но различного веса, которые сортируются от самого легкого до самого тяжелого), т.е. произвести кинестетическое представление. Согласно исследованиям Макгафи (MacGaffy, 1982), дети только в двенадцать лет способны произвести слуховую сериацию одиннадцати тактов. Однако, как отмечает Р. Хофманн (Hofmann, 1982), если используется определенная форма представления материала, но не рассматриваются последствия использования других форм, возникает опасность неверного обобщения результатов и неправильной оценки уровня интеллектуального развития ребенка. Также Р. Хофманном отмечается, что необходимо учитывать влияние стимульного материала, предъявленного одновременно в двух, трех режимах.

 

Во-вторых, задачи Ж. Пиаже требуют трех типов ответа: а) распознавание (в заданиях на классификацию необходимо распознать среди многочисленных карточек ту, которая является ответом на поставленный вопрос); б) построение (например, из спичек сложить треугольник); в) графическое воспроизведение (рисунки). В работах Р. Хофманна указывается на существование иерархической связи между типами ответов. Исследователь считает, что операциональный уровень при типе ответа – распознавание ‑ будет демонстрироваться ребенком раньше, чем при построении и графическом воспроизведении.

 

Несмотря на трудности, стандартизированные версии тестов Ж. Пиаже разрабатываются и публикуются, охватывая практически весь диапазон умственного развития: тесты на оценку уровня развития сенсо-моторного интеллекта (Uzgiris & Hunt, 1975), тесты на уровень конкретных операций (Goldshmid & Bentler, 1968; Shayer, Kuchemann & Wylam,1976; Shayer,1978,1980), тесты на оценку уровня развития формального мышления (Ward & Piarson,1973; Elliot, Hurray & Piarson,1979).

Анализ многочисленных попыток использования задач Ж. Пиаже в диагностических целях весьма поучителен с точки зрения тех ошибок, которые допускались исследователями в ходе модификации исходных форм диагностических задач Ж. Пиаже. Учет отрицательных результатов попыток упрощения и стандартизации процедуры применения заданий Ж. Пиаже представляется особенно важным для отечественной диагностики в связи с распространением в нашей стране многочисленной методической литературы, содержащей примеры некорректно истолкованных и произвольно модифицированных заданий, взятых из исследований Ж. Пиаже и Б. Инельдер.

 

При неточных модификациях оригинальных задач Пиаже нередко возникают ошибочные выводы относительно уровня умственного развития детей. Например, в оригинальной версии задачи Ж. Пиаже на транзитивность детям сначала предъявляются палочки А и В, где А меньше, чем В, затем экспериментатор прячет палочку А под стол и предъявляет палочки В и С, где В меньше, чем С. Вслед за этим дети должны сделать вывод о соотношении размеров палочек А и С. Отметим, что в оригинальной версии Ж. Пиаже три палочки никогда не показываются одновременно – в первых двух фазах дети видят и сравнивают только две палочки: А с В и В с С. Здесь тот факт, что ребенок выводит формулы А<В и В<С на основе логических операций является несомненным.

 В свою очередь в стандартизированной модификации данной задачи (Brainerd; 1974, Brainerd & Fraser, 1975; Brainerd & Kingma, 1984; Brainerd & Reina, 1990, 1992, 1995) с первого шага предъявления материала допускается распространенная ошибка – все палочки показываются ребенку одновременно (в возрастающем порядке). Затем экспериментатор располагает рядом палочки А и В, потом В и С для того, чтобы ребенок мог видеть, что А<В и В<С. Поcле этого палочки возвращают на место и просят детей сравнить первую и последнюю из них. В данной ситуации палочка, расположенная справа, всегда длиннее палочки, расположенной слева. Отсюда для вывода, что А<С, не нужно логического построения. Для того чтобы правильно ответить, ребенку достаточно знать, в каком направлении (правом или левом) палочки увеличиваются в размере, а эта информация была четко задана двумя предыдущими сравнениями (Chapman,1988). Как и ожидалось, дети лучше выполняют новую версию задачи, но их «правильные» ответы могут быть обусловлены лишь внешними, бросающимися в глаза свойствами объектов (например, пространственным расположением: «эта палочка длиннее, чем та, т.к. она лежит справа»), тогда как при выполнении оригинальной версии – правильные ответы связаны с операциональным объяснением (например, палочка С длиннее, чем А, т.к. В длиннее, чем А). Таким образом, при некорректной модификации методики Ж. Пиаже исследователи неправильно установили уровень операционального развития ребенка.

 

В итоге можно выделить несколько тенденций в модификации методик Ж. Пиаже.

 

Во-первых, психологи часто упрощают вопросы, инструкции, критерии подсчета (Brainerd, 1978; Bullinger & Chatillon, 1983; Donaldson, 1987; Gelman & Baillargeon, 1983; Halford, 1989; Siegal, 1991; Lourenco & Machado, 1996), тем самым они создают новые версии исходных заданий Ж. Пиаже. Положительной стороной этого является то, что новые задания помогают осветить богатейший спектр познавательных возможностей ребенка. Отрицательной стороной оказывается то, что исследователи не предлагают доказательств того, действительно ли новые задания отражают реальный уровень операционального развития и являются эквивалентами логико-математического и инфралогического аспектов мышления, что для  Ж. Пиаже было особенно важным.

Во-вторых, исследователи используют и создают методики невербального выбора, якобы эквивалентные оригинальным задачам Ж. Пиаже, позволяющие оценить уровень операционального развития без использования слов. Они предполагают, что многие дети при решении оригинальных задач Пиаже не понимают в достаточной мере значения слов «такой же», «больше», «меньше» или «число», которыми активно оперирует экспериментатор, но в то же время они понимают саму идею сохранения и включения. Поэтому, например, среди исследований данного круга разрабатывается методика, где ребенку вместо аргументированного ответа достаточно сказать «Да» или «Нет». Считается, что благодаря методике «Да» или «Нет» можно работать с замкнутыми, а также с очень маленькими детьми. Крайним вариантом методики невербального выбора и образцом некорректного использования задачи Ж. Пиаже может послужить следующий пример. Детям изначально предъявляются конфеты, расположенные в два ряда, нижний и верхний. При этом явно видно, что один ряд (больший, из девяти конфет) длиннее. Детей спрашивают, какой ряд конфет они бы выбрали, чтобы взять и съесть. Затем расстояние между конфетами изменяется (сужается или расширяется), после чего детям позволяют выбрать и взять понравившийся ряд конфет. Если дети забирали больший ряд из девяти конфет,  это указывало на их способность решить задачу сохранения количества; если другой (из шести) – то эта способность отсутствовала. При проведении данной методики часто брались «съедобные» стимулы (конфеты, шоколадки и т.д.), что создавало трудности следующего рода: у некоторых детей возникало пресыщение, или они не выполняли задание правильно из чувства вежливости, будучи воспитанными детьми, не стремились взять больше (Miller, 1974; Siegel, 1978).

 

В-третьих, ряд исследователей (Charlesworth, 1964, 1969; Gelman, 1972; Shatz & Watson, 1970, 1971; Baillargeon, 1987, 1991) попытались модифицировать оригинальные задачи Ж. Пиаже, используя внешне наблюдаемую реакцию удивления для определения наличия или отсутствия у ребенка того или иного уровня операционального развития. Предполагалось, что всякий раз, когда мысленное объяснение факта сохранения не совпадает с последующими наглядными изменениями ситуации, возникает реакция удивления как следствие неоправдавшихся ожиданий. Данная реакция служит доказательством того, что у ребенка есть понимание сохранения, хотя он и не смог продемонстрировать его в оригинальных задачах Ж. Пиаже.

 

Однако в исследованиях на понимание ребенком сохранения количества воды показано, что если количество воды «волшебным образом» увеличить в шесть или семь раз, то даже дети, совершенно не понимающие сохранение вещества, могут посчитать данную процедуру удивительной. Поэтому адекватным является использование только таких изменений вещества, которые могут удивить лишь детей, понимающих сохранение. Кроме того, «удивление» может быть полезным диагностическим средством исключительно тогда, когда существуют средства точной фиксации его возникновения. На самом деле, в большинстве исследований выводы о наличии реакции удивления делаются на основе наблюдаемого экспериментатором выражения лица ребенка и его устных высказываний, и только в некоторых работах приведены попытки использовать физиологические реакции. Как отмечает С. Миллер (Miller, 1974), если реакция удивления  будет использоваться в качестве диагностического средства, то необходимы изменения в процедуре тестирования и регистрации признаков удивления, т.е. данный критерий должен быть детально разработан с позиций объективной его регистрации.

В-четвертых, исследователи создают такие модификации задач Пиаже, которые придают большую естественность заданиям. При этом преследуется цель перенести задания Ж. Пиаже в знакомые ребенку сферы деятельности. Например, в заданиях на сохранение дискретного количества детям предъявлялись два ряда пуговиц, причем вначале один из рядов располагался над другим так, что пуговицы находились в попарном соответствии. Затем в одном ряду расстояние между пуговичками расширяли и детям предлагали следующее объяснение: «Непослушный медвежонок Тедди сильно баловался и сдвинул пуговички». Выяснилось, что дети 4–6 лет чаще верили, что количество пуговичек не изменилось в той ситуации, когда их якобы переставлял медвежонок Тедди, а не тогда, когда сам экспериментатор производил подобное изменение. Отмечалось также, что на получаемые с помощью этой процедуры результаты влияет множество побочных факторов, таких как отношение ребенка к тому или иному действующему персонажу (т.е. характерологические особенности персонажа) и т.д. Критикуя подобного рода исследования, С. Миллер (Miller, 1974) отмечает, что нет необходимости модифицировать исходные задачи Ж. Пиаже и что лучше создавать новые задания, которые помогут извлечь информацию о познавательном развитии ребенка в естественных условиях.

Обширный опыт западных психологов (C. Elliot, R. Hoffmann, S. Miller, R. Baillargeon и др.) показывает, что попытки прямого соединения операциональных критериев Ж. Пиаже с процедурами психометрических тестов не приводит к созданию эффективных диагностических шкал интеллектуального развития. Стандартизация заданий Ж. Пиаже на практике чаще всего сводится к замене клинической процедуры их проведения на упрощенную, тестовую. Это приводит к подмене содержательных показателей оценки уровня умственного развития (суждение, объяснение, аргументы, понимание логической необходимости того или иного результата действий и преобразований и т.д.) их внешним подобием (ответом «да» или «нет» вместо аргументированного объяснения). Как следствие, значительно снижается либо полностью утрачивается диагностическая ценность таких методик.

Таким образом, эффективное использование критериев Ж. Пиаже возможно лишь при сохранении адекватного их существу метода клинической беседы с ребенком.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Stephens B. Symposium: developmental gains in reasoning, moral judgment and moral conduct of retarded and non-retarded persons // American Journal of Mental Deficiency, 1974, v. 79, pp. 113 – 115.

2.Elkind D. Approaches to intelligence: Piagetion and Psychometric // Measurement and Piaget (Eds. Green D.R., Ford M.P. and Flamer G.B.), New York, 1971.

3.Brainerd C.J. Training and transfer of transitivity, conservation and class inclusion of length, Child Development, 1974, v. 45, 324 – 334.

4.Brainerd C., Fraser M. A futher test of the cardinal theory of number development // Journal of Genetic Psychology, 1975, v. 127, pp. 21 – 33.

5.Brainerd C., Kingma G. Do Children have to remember to reason? A fuzzy-trace theory of transitivity development // Developmental Review, 1984, v. 4, pp. 311 – 377.

6.Brainerd C., Reyna V. Gist is the grist: Fuzzy-trace theory and the new intuitionism // Developmental Review, 1990, v. 10, pp. 3 – 7.

7.Brainerd C., Reyna V. The memory independence effect: What do the data show? What do the theories claim? Developmental Review, 1992, v. 12, pp. 164 – 186.

8.Brainerd C., Reyna V. Memory independence and memory interference in cognitive development // Psychological Review, 1993, v. 100, pp. 42 – 67.

9.Hoffman R. Potential Sources of Structural Invalidity in Piagetion and Neo-Piagetion Assessment // Jean Piaget: Consensus and Controversy, 1982, ch. 12, p. 218 – 240.

10.Garcia J. The Logic and Limit of Mental Aptitude Testing, American Psychologist, 1981, Vol.36, N 10, pp. 1172 – 1180.

11.Larivée S., Normandeau S. et Parent S. La filière francophone de la psychologie développementale différentielle // L’Année psychologique, 1996, v. 96. 291 – 342.

12.Laurendau M, Pinard A. Les premères notions spatiales de l’enfant. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1968.00

13.Laurendau M, Pinard A. Échelle de développement de la pensée opératoire, Document non publié, Montreal, Université de Monreal, 1985.

14.Inhelder B., Sinclair H., Bovet V., Apprentissage des structure cognitives (Press Universitaires de France, Paris, 1974); Learning and the development of cognition (Routledge & Kegan Paul, London, 1974)

15.Bovet M., Domahidy-Dami C., Sinclair H. Conservation and Decalage, Human Development, 1982, v. 25, pp. 201 – 214.

16.Laurendau M, Pinard A. Les premères notions spatiales de l’enfant. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1968.

17.Nassefat M. Une méthode d’expérimentation standardisée et un schema d’ordination des, Revue de Psychologie Appliquée, 1961, v. 11, 197 – 206.

18.Noelting G. Le development cognitif et le mécanisme de l’équilibration, Chicoutimi, Québec, Gaëtan Mortin, 1982.

19.Measurement and Piaget (Eds. Green D.R., Ford M.P. and Flamer G.B.), New York, 1971.

20.Elkind D. Approaches to intelligence: Piagetion and Psychometric // Measurement and Piaget (Eds. Green D.R., Ford M.P. and Flamer G.B.), New York, 1971.

21.Hoffman R. Potential Sources of Structural Invalidity in Piagetion and Neo-Piagetion Assessment // Jean Piaget: Consensus and Controversy, 1982, ch. 12, p. 218 – 240.

22.Elliot C. The Measurement Characteristics of Developmental Test // Jean Piaget: Consensus and Controversy, 1982, ch.12, pp. 218 – 240.

23.Uzgiris I., Hunt J. assessment in Infancy: Ordinal of Psychological Development, Chicago: University of Illinois Press, 1971.

24.Goldschmid M.L., Bentler P.M. Concept Assessment Kit – Conservation, San Diego, Educatioal and Industrial Testing Service, 1968.

25.Chapman M. Contextuality and directionality of cognitive development // Human Development, 1988, v. 31, 137 – 159.

26.Bullinger A., Chatillon J. Recent theory and research of the Genevan scholl // In P. Mussen (Ed.) Handbook of child psychology, New York: Wiley, 1983, v. 3, pp. 231 – 262.

27.Donaldson M. Children’s minds, London: Fontana Press, 1987.