Автор: Молчанова Галина Викторовна — кандидат психологических наук, доцент Московского педагогического государственного университета.

Среди множества известных психологии индивидуальных особенностей, оказывающих существенное влияние на обучение детей (и поведение в целом), мы остановились на импульсивности. Как показали многочисленные исследования, проявления импульсивности весьма тесно связаны с трудностями в процессе обучения и требуют пристального внимания со стороны психологов и педагогов (1). Импульсивные дети систематически используют неэффективные стратегии при решении задач, а их поспешность в действиях и суждениях снижают эффективность познавательной деятельности в целом. Имеются сведения, что названные особенности также накладывают определенный отпечаток на сферу взаимоотношений детей и их личность в целом (2). Это позволило нам поставить вопрос о поиске конкретных форм возможного влияния особенностей познавательной деятельности у импульсивных детей на процесс усвоения новых понятий, и как следствие обучение.

В большинстве работ, посвященных исследованию различных аспектов импульсивности, данное понятие используется в двух основных значениях. В широком смысле импульсивность рассматривается как неспособность следовать инструкциям (внутренним и внешним). В узком смысле — как поведение, которому свойственна непреднамеренность (3).

        

Будучи проявлением становления сложных и многоуровневых механизмов саморегуляции, импульсивность рассматривается в современной психологии в двух планах: как возрастная особенность и как стилевая характеристика деятельности формирующейся индивидуальности (3;4;1).

Например, в рамках деятельностного подхода, импульсивность выступает в качестве одного из показателей личностной незрелости (5;6). Существенным критерием личностной зрелости считается наличие способности контролировать свои действия и поступки (7;8;9). Основа импульсивности – слабая соподчиненность мотивов, их рядопололоженность. Согласно Ю. Н. Кулюткину (10), для импульсивного типа характерно «сращение» ориентировочной и исполнительной фаз действия; контроль осуществляется, как правило, по ходу действия и выполняет корректирующую функцию.

        

Часто импульсивность рассматривается как устойчивая особенность поведения. С этой точки зрения, каково бы ни было происхождение импульсивности, она должна проявляться в самых различных действиях индивида. Дж. Каган, яркий представитель данной позиции, выделяет импульсивный и рефлексивный когнитивный стиль (манеру действования). Рефлексивный когнитивный стиль отличается от импульсивного большей «интенсивностью умственных процессов, направленных на оценку адекватности имеющихся гипотез в условиях неопределенности» (1, c. 1309). Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, действует не размышляя и принимает необдуманные решения.

        

Импульсивные дети часто имеют проблемы, связанные с визуальным восприятием, заключающиеся в неспособности правильно воспринимать смысл символа и печатного материала. Таким детям с трудом дается любая деятельность, сковывающая их активность. Они не способны выполнять задания, результат которых не видим сразу, им трудно удержать цель. Импульсивные дети также не могут сохранить в памяти последовательность действий, потому что они для них внутренне не структурированы. По мнению Н. П. Азарова, импульсивные дети в большей мере зависят от особенностей перцептивного материала, поскольку склонны принимать во внимание главным образом перцептивно-очевидные признаки (такие как цвет, форма объектов) (3).

        

В. К. Котырло и О. Н. Головко указывают, что импульсивным детям, несмотря на те усилия, которые они прикладывают (принимают сосредоточенную позу, напрягаются), не удается успешно завершить деятельность. Прилагаемые усилия оказываются явно недостаточными, хотя являются для них максимальными. Дети не могут устанавливать способ выполнения задания или же случайно установленную закономерность переносят в другие условия. Такие дети часто отвлекаются от выполнения поставленной задачи, причем отвлекают их не столько посторонние раздражители, сколько собственные переживания. Сильно переживая неуспех, дети перекладывают вину за собственное неумение на окружение – «задание очень трудное» (12).

        

Импульсивность тесно связана с трудностями в процессе обучения (13,14). Отмечается, что импульсивные дети испытывают проблемы в чтении, у них ниже показатели успеваемости. Импульсивные дети чаще всего используют неэффективные стратегии при решении задач – глобальный подход, а не анализ по частям; они не используют каких-либо средств при оценке категорий задачи, не обращают внимания на качество решения ‑ всё это влияет на показатели в когнитивных задачах. В своей работе Корнилова Т.В.  попыталась раскрыть характеристики, стоящие за импульсивностью. Она указывала, что, во-первых, импульсивный ребёнок склоняется в пользу любой гипотезы, не учитывая степени её обоснованности; во-вторых, он принимает необдуманные решения, делает ошибки не потому, что в принципе не может дать правильный ответ, а потому, что дает ответ слишком быстро и без необходимого сбора информации; в-третьих, ему эмоционально легче или удобнее действовать так, чем осуществлять полную проверку всех возможных исходов в заданной ситуации; в-четвертых, он склонен давать ответы по стереотипу; в-пятых, у него затруднено переключение с одного типа задач на другие (4).

        

К.-Х. Гримм и В.-И. Мейер первыми указали на то, что достижения импульсивных и рефлексивных учащихся имеет смысл сравнивать лишь при сложных заданиях. В случае легких заданий преимуществом обладают импульсивные дети, ибо они затрачивают меньше времени, не делая при этом существенно больше ошибок, чем их рефлексивные товарищи. В случае же сложных задач проявляется превосходство рефлексивных детей, так как в ходе выполнения мыслительных и учебных действий они учитывают требования задач более адекватно, чем импульсивные (15). Аналогичную взаимосвязь выявила А. Гюртлер, сравнивавшая показатели испытуемых с разным стилем реагирования при выполнении ими новых заданий, которые различались по типу и уровню сложности. «Если при выполнении сложных заданий рефлексивная когнитивная стратегия оправдывала себя, то в случае очень легких заданий она скорее мешала, чем помогала испытуемым» (цит. по 13, с. 248).

        

Низкий уровень произвольной регуляции импульсивного ребенка и часто сопутствующий ему низкий уровень внимания оказывают влияние «на скорость, точность, ясность и полноту восприятия (Б. Г. Ананьев, 1946; О. С. Виноградова, 1970; В Вундт., 1912; И. М. Сеченов, 1952; Cronbach, 1940); на скорость, точность, прочность запоминания (Т. Рибо, 1890; Г. М. Уиппл, 1913); на формирование разного рода навыков (В. А. Бодров, 1964; Т. Е. Коновалов, 1971; Н. Б. Невельский, 1963; В. И. Страхов1970)» (цит. по 16). По результатам многих исследований, у импульсивных детей по сравнению с рефлексивными ниже достижения в экспериментах на формирование понятий, ниже показатели по всем шкалам методики Векслера (14).

        

В целом, приведенные данные позволяют заключить, что импульсивность –рефлективность выступает в качестве косвенной меры выраженности ориентировочной, контрольной и исполнительной фаз в структуре интеллектуальной активности и, следовательно, степени развернутости того внутреннего плана действий, который опосредует особенности интеллектуального исполнения.

        

Далее следует рассмотреть, насколько показательны для диагностики умственного развития и процесса обучения проявления импульсивности в каждый возрастной период.

        

Разумеется, что импульсивность имеет закономерные возрастные сдвиги. Младшие дети в целом реагируют импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает. Поэтому «ряд исследователей (C. K. Sigelman, D. R. Shaffer, 1991) полагают, что уровень импульсивности и рефлексивности характеризует возрастные, а не индивидуальные особенности» (цит. по 17, с. 144). Тем не менее исследования Г. Клауса показали, что наблюдается тенденция к сохранению относительной позиции (ранг по уровню импульсивности при сравнении со сверстниками) в своей группе. Иначе говоря, ребенок демонстрировавший ярко выраженную импульсивность, становится подростком, который хотя и обладает меньшей (в абсолютных показателях) импульсивностью, но сохраняет ранговое место в распределении показателей своей возрастной группы (13).

        

Импульсивные реакции в значительной мере преодолеваются только к началу-середине младшего школьного возраста. Это происходит в связи с формированием механизмов произвольного контроля за поведением, а затем и произвольной регуляции познавательных процессов (18). Произвольное поведение характеризуется целенаправленностью, планированием, реализацией контроля, оценкой и коррекцией совершаемого действия. Остановимся на особенностях сформированности перечисленных компонентов произвольного поведения.

 

В младшем школьном возрасте дети овладевают умением самостоятельно ставить цели и управлять своим поведением. Они способны настойчиво добиваться поставленной цели, то есть длительно сохранять цель, и контролировать себя в этом процессе. В своем эксперименте Л. С. Славина показала, что поставленная перед младшим школьником цель преодолевает его непосредственное желание – бросить работу (оно преобладает у дошкольника). Постановка цели как бы меняет знак потребности: с отрицательного (желание бросить работу) на положительный, то есть вызывает довольно интенсивное побуждение продолжить деятельность до тех пор, пока цель не будет достигнута (18).

Планирование имеет большое значение для регуляции поведения, правильного выполнения действия. Сформированный внутренний план действия позволяет ребенку легче ориентироваться в условиях задачи (19). Это обеспечивает возможность правильно спланировать решение задачи, представляя и удерживая «в уме» возможные промежуточные результаты предполагаемых действий при соотнесении их с конечной целью и друг с другом.

 

Контроль – один из наиболее важных компонентов произвольной регуляции деятельности. Первоначально функции контроля и оценки принадлежат не самому ребенку, а взрослому, который постепенно передает их ребенку. Как было показано в исследованиях Н. Н. Поддьякова, первоначально перед детьми дошкольного возраста задача контроля не выступает как самостоятельная. Особенности контроля у дошкольника заключаются в том, что он, как правило, носит не упреждающий, а констатирующий характер и осуществляется по полученному результату. Важным компонентом контроля является оценка. Она длительное время сохраняется как функция взрослого. В дошкольном возрасте ребёнок ждет оценки от взрослого. Поощрение взрослого может служить сильным мотивом для деятельности ребенка. Собственная же оценка дошкольника, как правило, является завышенной. В младшем школьном возрасте эта функция начинает переходить к самому ребенку (20).

Итак, в ходе нормативно протекающего развития ребенка импульсивные реакции как возрастно-специфический феномен в значительной мере преодолеваются к началу младшего школьного возраста. Это происходит в связи с формированием средств и механизмов произвольного контроля над поведением, а затем и механизмов произвольной регуляции познавательных процессов. Однако у значительной части детей отмечается устойчивое сохранение импульсивных реакций и за пределами дошкольного возраста, что, как правило, сопряжено с существенными трудностями в процессе школьного обучения. В этом случае импульсивность может быть обусловлена как разного рода проблемами и нарушениями развития (синдром гиперактивности и др.), так и ярким проявлением индивидуального когнитивного стиля, при котором импульсивность преобладает над рефлексивностью. Но независимо от конкретных причин устойчивости импульсивных тенденций, они оказывают серьезное неблагоприятное влияние на познавательную и учебную деятельность детей, их поведение, а нередко осложняют и значимые межличностные отношения (с учителями, сверстниками).

 

Необходимо отметить, что исследования импульсивности как когнитивного стиля и исследование импульсивности в возрастном аспекте представлены в психологической литературе как самостоятельные направления, практически не перекрещивающиеся друг с другом. На самом деле для понимания особенностей организации учебного процесса настала необходимость учитывать одновременно возрастные и индивидуальные аспекты проявления импульсивности.

 

Исследование, проведенное нами на детях младшего школьного возраста, позволило выявить специфику познавательной сферы у детей с выраженными индивидуальными особенностями по типу импульсивности (21).

Для того чтобы проследить динамику изменений возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития импульсивных детей, а также особенностей присвоения новых понятий, было проведено сравнение особенностей умственного развития детей с выраженной импульсивностью, принимавших участие в процедуре поэтапного формирования, и тех, чье развитие протекало в обычных условиях традиционного школьного обучения. Выявлены устойчивые особенности познавательной деятельности детей с выраженной импульсивностью, которые отражают их стратегию решения когнитивных задач и сохраняются несмотря на формирующую процедуру: принятие решения, опираясь на яркие несущественные признаки (предметов, условий задачи и т.д.), ригидность в анализе материала, слабая аргументация ответов.

Наше исследование показало, что в процессе обучения импульсивного ребенка любой новой деятельности, желательно, систематически просить его, как можно лучше обдумывать свои решения, необходимо даже проговаривать ему все версии вслух. Ни в коем случае не следует поощрять работу на скорость, так как у импульсивного ребенка закрепляется потребность сделать быстро, но некачественно. Необходимо провоцировать ребенка как можно чаще давать развернутое обоснование своих ответов. Возможно, это позволит ему преодолеть импульсивные тенденции и выработать самостоятельный контроль за своими действиями и оценками.

         В ходе исследования также обнаружилось, что импульсивность оказывает влияние на общее умственное развитие, тормозя его, так как дети используют неэффективные стратегии при усвоении знаний, приобретении опыта и решении когнитивных задач.

 

Библиография:

 

1.Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. Abn.Psycol., 1966, 71.

2.Block J. Assimilation, Accomodation and the Dynamics of Persanality Development // Children development, 1982, v. 53, p. 281 –295

3.Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность – управляемость // Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 120-126.

4.Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии, 1989, № 6, с.140 ‑ 147.

5.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений, М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

6.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М.: «Просвещение», 1968, – 464 с.

7.Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать, М.: Знание, 1994 – 158 с.

8.Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе, М.: Знание, 1987. – 80 с.

9.Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве, Докт. дис., М., 1992 – 377 с.

10.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся, М., 1971. – 137 с.

11.Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность – управляемость // Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 120-126.

12.Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников, Киев: «Рад.школа», 1971.

13.Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения, М.: Педагогика, 1987. – 176 с.

14.Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования, М – Томск, 1997. – 392 с.

15.Grimm R/-H., Meyer W.-U. Impulsivitat – Reflexivitat: Ein Korrecturbedurftiges Konzert // Zeitschrift fur Entwicklungs-und Padagogische Psichologie, 1976, № 8.

16.Чяпас В.И. Детерминация индивидуальных разиличий основных свойств внимания, Дисс….канд. психол. наук, Вильнюс, 1987. – 167 с.

17.Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии, 1997, № 4, с. 138 –146.

18.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

19.Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие, М.: Просвещение, М., 1967.

20.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника, М.: «Педагогика», 1977. ‑ 272 с.

21.Молчанова Г.В. Соотношение возрастного и индивидуального в умственном развитии тревожных и импульсивных детей 6-8 лет, М., Автореф. на соискание уч. ст. канд.психол.наук, 2000.